Significación pedagógica del valor
El modelado en educación A la luz de todo lo expuesto se hace necesario precisar el sentido de la afirmación del carácter utópico del valor [23]. Si el valor –la bondad del bien– es lo que debe ser traído a la existencia fáctica –sin que el hecho de ser realizado le haga perder su condición de deber serlo–, su índole utópica no ha de ser leída en términos de perplejidad, sino de emulación. Veámoslo con detalle. En efecto, primeramente hay que aclarar que la realización del deber –la relativa satisfacción o cumplimiento de un valor– no implica que éste deje de ser un deber, es decir, de obligar, y, por tanto, no pierde así su conexión con el respectivo valor; sólo ocurre que éste pasa a ser realizado –o parcialmente cumplido– sin que, como es natural, ello justifique una falsa identificación entre valor y hecho. Son distintos, pero no incompatibles, como se ha subrayado suficientemente al decir que la independencia no es indiferencia. Por otra parte, comprender correctamente lo que aquí significa “utópico” implica advertir que el valor no está dado en plenitud en el tópos humano, que es el lugar de lo variado y variable, de la facticidad histórica y cultural, de lo siempre perfectible. Pero que el valor no pueda ser existencializado en plenitud tampoco quiere decir que no lo pueda ser en manera alguna. El mundo de los valores no es el de los hechos, ciertamente, mas en ellos podemos encontrar indicios, indicaciones, señales que apuntan algo que las trasciende. A los hechos no les corresponde el cumplimiento axiológico pero sí la aspiración. De cara al mundo de lo fáctico, el valor puede tener una significación regulativa, en el sentido kantiano, si bien, a diferencia de lo que representan las ideas o noúmena en la filosofía trascendental, los valores indican caminos practicables, aunque no susceptibles de un cumplimiento cabal en ninguna realización fáctica. En otras palabras, que un valor no pueda ser absolutamente existencializado no implica que no pueda existencializarse en absoluto; algo cabe hacer con él, aunque sea muy limitadamente. Hay un sentido “realista” de la utopía que me parece necesario reivindicar, sobre todo en el ámbito de la educación [24]. En gran medida, el hombre es aquello que aspira a ser y, por tanto, lo irreal –en forma de futuro, de proyecto, de tarea para la libertad– constituye parte de la realidad de nuestro ser. Una persona humana es lo que es de hecho, pero también consiste, de algún modo, en lo que no es, en sus ideales: por ellos puede ser caracterizado con bastante precisión. Pero esto, ¿cómo es posible? Responde Millán-Puelles: “No, desde luego, ese modo de irrealidad que es lo futuro, sino la actividad de anticiparlo en la imaginación, tiene el valor de un efectivo ingrediente de nuestro ser, pero sin la presencia irreal, pura y simplemente intencional, de lo futuro en la efectiva realidad de nuestra vida no sería ésta lo que en efecto es” [25]. Aquí halla su fundamento la posibilidad y la conveniencia de, en la tarea educativa, ofrecer modelos en quienes puedan reconocerse las personas y vivirse emuladas por ellos. La noción trascendental del bien –entendida como una propiedad o aspecto de lo real– es muy relevante a la hora de entender que los valores pueden ser existencializados fáctica e históricamente. Cuando decimos de alguien o de algo que es valioso lo estamos considerando, de alguna manera, modelo, paradigma. Y un modelo es aquello en lo que nos fijamos para crecer, aquello en lo que vemos valores de los que todavía carecemos pero que podemos lograr. Entiendo por modelo una realización parcial de un determinado valor, es decir, un hecho dotado, en alguna medida, de la cualidad de valor correspondiente y, por ello, de la capacidad de apuntar incoativamente hacia la plenitud de ese valor. Concretamente, considerando las cosas desde el punto de vista pedagógico, modelo es un personaje, real o ficticio –o bien una acción llevada a cabo por ese personaje– que reúne simultáneamente estas dos características:
a) representa un ideal alcanzable en concreto por mí; b) encarna alguna cualidad que veo a mí me falta. Modelo es alguien que motiva, para lo cual es preciso que yo me pueda reconocer parcialmente en él. Pero también, y al mismo tiempo, modelo es alguien en quien veo realizados valores de los que carezco, teniendo yo conciencia de tales carencias en mí. No se trata de imitar un modelo en su totalidad, porque eso es falso, y metafísicamente imposible: mi vida es la mía, y ninguna vida se vive “por encargo”. No puedo elegir como modelo a alguien histórica y culturalmente demasiado ajeno a mi circunstancia, porque en él no me encuentro reflejado fácilmente, y es verdad que la circunstancia también forma parte de lo que soy. Carece de sentido ir a buscarme, por ejemplo, en un vikingo o en un titán de la mitología griega, porque ahí no puedo encontrarme con facilidad: es inviable llegar a ser uno mismo buscándose en un modelo tan distante. Más bien nos motiva alguien próximo, eso sí, que ha realizado valores que nosotros no tenemos. Por ello podemos pensar: “Si él ha podido hacerlo…, ¿por qué no yo?” Esos valores que nos atraen porque no los vemos en nuestra vida, emulan nuestra conducta; tratamos de imitarlos. La imitación de un modelo no implica la prevaricación alienante de nuestra propia identidad. En efecto, nunca decimos: “Yo quiero ser ése”; más bien pensamos: “Quisiera ser como ése”. -¿De qué manera? -Logrando las cualidades de valor por las que esa persona nos atrae, se nos antoja dotada de un peculiar brillo. Según esos valores deseamos también realizar nuestra propia vida. Una adecuada práctica del modelado pedagógico, en fin, habrá de integrar los siguientes factores: 1) el esfuerzo por proponer modelos –personas o acciones valiosas por algún determinado concepto– que puedan ser apreciadas por el educando, en las que éste pueda hallar un eco o referente afectivo; 2) la ayuda para percibir con nitidez –apoyándose no sólo en el sentimiento sino también en el razonamiento, como veremos más adelante– los rasgos de carácter que se han de lograr o perfeccionar con esfuerzo; y 3) la ayuda para crecer en una correcta autoestima, percibiendo también lo valioso que ya se posee y utilizándolo como palanca importante en el mencionado esfuerzo por lograr lo que falta.
Entiendo que estas aclaraciones son necesarias para comprender el sentido de la “utopía realista” que aquí se propone al hablar de educación en valores. La clave estriba en la noción axiológica de “portadores de valor” (Wert-Träger): personajes o gestas que consideramos dignos de encomio, algo –principalmente alguien– en quien podemos detectar el eco de la vocación, de la llamada de un valor, aunque éste le trascienda y aunque la existencialización de todo valor sea siempre parcial e imperfecta, no por el valor mismo, sino por ser traído a la realidad de un mundo deficiente. La estimativa es capaz de perforar la superficie del portador hasta llegar, fenomenológicamente, a la esencia del valor mismo, y verlo con independencia de su realización finita. Ahora bien, la noción de “portador de valores” hace necesario percibir que éstos no están en un ámbito distinto al del ser. En efecto, hay acciones valiosas y hay personas valiosas. ¿Eso significa que los valores que encontramos en esas acciones o personas se agoten en su ser portados por ellas? No. Una acción generosa no agota la generosidad, pues en ese caso sólo habría una persona generosa o un acto de generosidad, y es claro que hay muchos, aunque no todos los que debería haber. Por ello cabe decir que ninguna acción o persona generosa es lo suficientemente generosa. Siempre puede serlo más. Ahora bien, la misma noción de persona o acción generosa, o en general, la noción de portador de valor, es una noción que sólo cabe entender si se corrige el concepto scheleriano de valor como algo que está absolutamente fuera del ámbito de lo real. ¿Por qué? Porque las acciones y las personas son reales. En el terreno educativo esto tiene una importancia decisiva. Podemos acostumbrarnos a un discurso sobre los valores que ya de entrada dé por sentado que son unos imposibles, idealidades que están en otro mundo, y que todo esfuerzo por traerlos a la realidad es insensato. Esto es cierto sólo en parte. Hemos hablado de la índole utópica de los valores, pero si no se comprende bien lo que significa, de ahí es fácil pasar a un planteamiento de mezquindad, de metas alicortas, que es el peligro más claro de la educación actual: ¿Qué sentido tendría que nos planteemos educar en valores? Es inútil, una pérdida de tiempo. En todo caso, queda bien hablar de ello… Pero es pura retórica. La corrección que propongo a la noción de valor en la axiología scheleriana, en definitiva, se puede entender pedagógicamente si se ve que cualquier logro educativo en la línea de promocionar unos valores siempre es provisional, mejorable. En último término, todo logro educativo lo que hace es abrir la perspectiva de nuevos logros, y eso por definición, porque el hombre es un ser apodícticamente inacabado, siempre perfectible. Mas, aunque nunca sean plenamente satisfactorios, es muy importante que haya logros, y si somos conscientes de que siempre se puede llegar a más, eso no es un fracaso: impide que caigamos en un conformismo paralizante. ¿Utopía? -Sí, pero sólo hasta cierto punto. La utopía ha de ser muy realista, para no llevarnos a la perplejidad de pensar que no podemos hacer nada. -Todo lo contrario. Debemos hacer mucho, porque por mucho que hagamos no lo vamos a conseguir en plenitud. Aún así, interesa que logremos algo, precisamente porque ese algo, por ser provisional, nos estimulará a seguir logrando, y eso es muy realista, concuerda perfectamente con lo que es el hombre realmente: un permanente conflicto entre lo que es, lo que puede ser y lo que debe ser
