Modelado y autonomía
La educación moral y cívica se había concebido desde siempre como la oferta pedagógica de modelos –personajes históricos o imaginarios, entresacados muchas veces de la literatura– que encarnan una serie de valores por los que se les consideraba merecedores de una estima universal. Desde hace algunas décadas, el modelado y la teoría de los modelos, particularmente en educación moral, vienen siendo objeto de un pertinaz desprecio en buena parte de la bibliografía filosófico-educativa. El tradicional recurso a los modelos heroicos de la gran literatura suele presentarse como el resquicio de un talante pedagógico ya obsoleto. Se atiende sólo a la independencia personal y a la construcción autónoma del propio yo, y todo lo que sea una invitación a mirar y admirar un modelo de conducta se antoja a muchos prevaricación alienante, heterodirección y actitud servil. No cabe duda de la filiación kantiana de este planteamiento, concretamente fundado en el peculiar concepto de autonomía que expone el regiomontano. Frente a él, Scheler afirma que la autonomía no es un predicado de la razón práctica sino de la persona en cuanto tal, y, en consecuencia, distingue dos clases de autonomía: “la autonomía de la intuición personal de lo bueno y lo malo en sí, y la autonomía del personal querer lo que está de algún modo dado como bueno o malo. A la primera se opone la heteronomía del querer sin intuición o ciego; a la segunda se opone la heteronomía del querer forzado, como del modo más claro aparece en toda sugestión y contagio volitivo. En este doble sentido de la autonomía sólo la persona autónoma y los actos de tal persona poseen el valor de un ser y un querer con relieve moral (…) La autonomía es simplemente el supuesto del relieve moral de la persona” [27]. Y continúa, en su crítica a la noción kantiana, afirmando que “no tendría sentido poner como condición de toda conducta buena que nos es imputable el seguir la intuición propia al enjuiciar cada uno de los proyectos particulares de nuestra voluntad, puesto que podemos llegar a la evidencia de que otra persona, con arreglo a su esencia individual, es moralmente mejor y superior a nosotros mismos. Un concepto de la autonomía como el de Kant, que exige aquello de un modo estricto, excluiría como conducta “heterónoma“ no sólo toda educación o instrucción morales, sino incluso la idea de una “obediencia moral“ y también la forma, mucho más elevada, de la determinación moral del prójimo que estriba en la invitación del ejemplo puro y bueno ofrecido intuitivamente por la persona buena” [28]. En la exposición de su teoría del “modelo o prototipo y el secuaz” hace Scheler una espléndida fenomenología del seguimiento de un modelo, a la que voy a referirme ahora al hilo de los propios textos del maestro alemán. Comienza aclarando la no contradictoriedad entre obediencia y autonomía: “El que presta obediencia no quiere lo que el otro, simplemente “porque“ el otro lo quiere. (…) El que presta obediencia quiere únicamente obedecer, es decir, el acto positivo del obedecer es, ante todo, su proyecto volitivo inmediato, sobre el cual se estructura el querer lo mandado. Supuesto forzoso del obedecer auténtico es, por consiguiente, la clara conciencia de la diversidad que existe entre el querer ajeno y el propio, y la comprensión del querer ajeno como ajeno. Por heterónomo que pueda ser el querer sugerido (…), tan plenamente autónomo es el querer del que obedece. En cambio, según el concepto kantiano de autonomía, en el que no se distinguen la autonomía de la intuición y la del querer, toda obediencia al extraño sería ya en sí un querer heterónomo y forzado. (…) Cuando falta, de un modo general, la intuición, hablamos de obediencia ciega; pero en este caso no hay ya obediencia en un sentido estricto, sino conducta esclava. En cambio, la obediencia moralmente valiosa existe allí donde, a pesar de faltar la intuición del valor moral del contenido valioso mandado –cosa que caracteriza toda obediencia en cuanto tal–, es dada, aun evidentemente, la intuición de la bondad moral del querer y de las personas volentes” [29]. Según Scheler, la relación de “seguimiento” se funda en el amor que uno tiene al contenido de personalidad de su prototipo y en su “ser” moral personal [30]. El prototipo motiva por modo de atracción más que de impulsión. Hay diferencia entre empujar y atraer, análoga a la que se da entre el motivo-impulso de la ley del efecto (estímulo-respuesta) y la atracción del paradigma o fin. “La exigencia de deber-ser no es vivida como un “estoy obligado a seguir“, sino como un “ello me obliga a seguirlo“” [31]. Puede tratarse de una tracción poderosa o suave (encanto), pero “esa tracción no se manifiesta en la forma de una presión ciega, algo así como una fuerza sugestiva que emana de una persona. Posee más bien la tracción una conciencia del deber-ser y del ser-justo que la fundamenta” [32]. Por esta razón, no es tanto la persona del prototipo la que atrae, sino el valor que en ella se trasluce. En este contexto se entiende bien la propuesta scheleriana acerca de los mandatos pedagógicos, que en realidad serían pseudomandatos. “El acto que sirve de base a la proposición imperativa pedagógica es tan sólo un consejo. La esencia del consejo se expone en la forma siguiente: «Lo mejor para ti es que hagas esto, y yo quiero que tú hagas lo que es mejor para ti«. Manifiéstase aquí con claridad cómo se distingue esto de la orden: primeramente, no se trata aquí de lo que es bueno y malo ni de lo que debe ser o no ser (respectivamente) en relación con una voluntad en general, sino en relación con la voluntad de este individuo [33]. En segundo lugar, el acto volitivo no se refiere inmediatamente a que la acción, que –“idealiter“– “debe“ ser, haya de “acaecer“ gracias al individuo a quien se habla, sino que aquel acto volitivo se refiere a que el individuo haga la acción (en un acto libre de su voluntad). Los límites, pues, de todos los pseudomandatos pedagógicos consisten en que su justificación es proporcional a la convicción que el educador tiene de que el alumno, considerado ya como un hombre desarrollado y maduro, habría de hacer por libre decisión lo que se le manda. Un educador que no puede tener la convicción de que el alumno, “acabada su formación“, haría espontáneamente lo que él se siente obligado a mandarle, tiene el deber de abandonar su tarea educativa” [34]. La imitación propiamente humana tiene características distintas de las conductas imitativas de otros animales; no es, en consecuencia, “la uniforme ejecución primaria de los actos del prototipo ni tampoco una simple copia de sus acciones y gestos expresivos. (…) Es, ante todo, la única relación en la que los valores morales positivos de la persona A pueden ser inmediatamente decisivos para que surjan los mismos valores personales en otro ser B; quiere decirse, la relación del puro buen ejemplo”. Y concluye afirmando tajantemente: “No hay nada en la tierra que haga ser buena a una persona tan primordial, inmediata y necesariamente como la simple intuición evidente y adecuada de la bondad de una persona buena. Esta relación es absolutamente superior, en punto al posible tornarse bueno, a cualquier otra relación posible de la que pudiéramos imaginar que procede ese tornarse bueno” [35]. Ya Platón advirtió que la presencia de lo bueno nos hace buenos, y la de lo malo, malos.
