La responsabilidad frente al valor
Pensar que en ese comprometernos con unos valores sobre otros lo único relevante es la atracción sentimental haría inútil, e injusta, toda influencia positiva por parte del educador. En último término, destruiría la legitimidad de una educación en valores, pues, como se suele decir, sobre gustos no hay nada escrito: cada uno tiene los suyos y poco más hay que hablar. Si la preferencia es un acto puramente sentimental, un mero impulso animal no susceptible de ser argumentado, entonces resulta incompatible con el concepto de compromiso. Comprometerse con unos valores es un acto racional en el cual han de primar –aunque no sean los únicos– criterios racionales. Y esto es decisivo en educación. Es absurdo pretender, por ejemplo, que el compromiso con el valor moral sustituya al conocimiento de lo correcto –de aquello en lo que consiste, en cada caso, el obrar según la virtud– pues ello desembocaría en la voluntad de ser generoso, valiente, etc., sin saber qué significa ser generoso, o valiente, y sin curarse de si la situación lo requiere [48]. A la hora de promover unos determinados valores como prioritarios o superiores, un educador debe estar en condiciones de dar razón de ello. Además, ha de habilitar a las personas que ayuda para que sean capaces de hacer sus propios compromisos axiológicos de una manera inteligente [49]. Por otra parte, si no existen criterios racionales de preferencia sino sólo sentimientos de agrado o desagrado –o de mayor agrado en unos casos que en otros– el compromiso con valores –que también involucra el concepto de responsabilidad frente a ellos– no diferiría esencialmente de la actitud de quien se deja llevar por el propio capricho. El capricho puede ser muy propio –como el auténtico compromiso– pero no deja por ello de ser capricho. Tal actitud suele conducir al cinismo. Bloom desenmascara este cinismo subyacente en la postura de quien excusa sus preferencias egoístas con argumentos morales: “Lo que realmente sucede en una contracultura o en un estilo de vida –si es ennoblecedor o envilecedor– carece de importancia. A nadie se le obliga a reflexionar sobre sus prácticas. Es imposible. Cualquier cosa que uno sea, quienquiera que uno sea, es el bien. (…) Lo que empieza en una búsqueda, si no precisamente de placer egoísta –los historiadores del futuro no nos considerarán una raza de hedonistas que sabían “gozar“, pese a todo lo que hablamos de ello–, sí al menos de evitación y liberación del sufrimiento o el malestar, transformada en un estilo de vida y un derecho, se convierte en fundamento de superioridad moral. La vida confortable y libre de coerciones es moralidad” [50]. Si la estima es un acto meramente sentimental, no será la libertad responsable la fuente de nuestras valoraciones, sino más bien las propias inclinaciones. Ello llevaría, en consecuencia, a comprender que la tarea de la educación en valores se reduce a una simple habilidad de razonamiento axiológico descomprometido: generar actitudes positivas ante los valores positivos y actitudes de rechazo ante los valores negativos o contravalores. (Es ésta una de las insuficiencias fundamentales de la value clarification, como quedó consignado más arriba). Es necesario asumir una postura teórica positiva ante los valores positivos, pero no es suficiente, pues la cuestión de los valores no es sólo un asunto teórico: el valor no es indiferente a nuestra respuesta práctica, como también se ha señalado. El objetivo de una educación en valores no se reduce, por tanto, a que las personas tomen postura ante ellos; más bien se trata de que sean capaces de realizarlos en su propia vida [51]. Asumir un valor no es sólo valorarlo teóricamente, sino estar en condiciones de traerlo a la existencia, con todas las limitaciones que ello siempre lleva consigo. En otras palabras, de poco sirve promover actitudes positivas ante los valores –o negativas frente a los disvalores– si no se fomenta al mismo tiempo la aptitud, el carácter moral necesario para traerlos a la realidad de la propia vida [52]. En los valores se funda el concepto de deber-ser en sentido ideal; pero lo que ello significa, precisamente, es que no sólo es bueno que triunfe la justicia, por ejemplo, sino que así debe ser y, básicamente, porque así puede ser. Si ese valor fuese tan utópico que no cupiese realizarlo en manera alguna, poco sentido tendría proponérselo y, desde luego, ningún sentido tendría imperarlo. Como decían los clásicos, ad impossibilia nemo tenetur. Mas, por lejana que sea de nuestro actual tópos y crónos, una situación de justicia social generalizada, o lo que llamaba Kant la “paz perpetua” –ambas cosas están relacionadas–, sí es viable sumando muchos “átomos” de justicia, que sí son, en concreto, asequibles para nosotros. Es preciso habilitar la libertad, educar la voluntad –tarea difícil pero posible, y pienso que hoy especialmente necesaria– suscitando aptitudes a través de un uso adecuado de la emulación, del modelado pedagógico. La educación es esencialmente autoeducación y, por tanto, una tarea en la que la libertad personal nunca puede ser suplantada. Pero sí puede ser ayudada, sobre todo a base de la emulación que suscita la presencia de ejemplos valiosos, en primer lugar el esfuerzo del educador por encarnar en su propia vida los valores que teóricamente propone, pues, como dice R. Guardini, “la primera cosa eficaz es el ser del educador; la segunda, lo que él hace; la tercera, lo que él dice” [53]. Con esta corrección creo que el discurso sobre la estimativa tiene un gran interés pedagógico pues, en el fondo, lo que tenemos que hacer como educadores es ayudar al educando a que estime bien, poner a las personas en condiciones de que sientan atracción por lo que verdaderamente es noble y digno y repugnancia respecto de lo que es indigno, mezquino, inhumano. Esto tiene que ver con la afectividad y el ordo amoris, concepto de linaje agustiniano que recoge el propio Scheler [54], y que se encuentra en la base misma de la ética [55]. Toda la vida moral de una persona –o de una comunidad de personas– nace, efectivamente, de un amor fundamental, que se dirige a una pluralidad ordenada de objetos [56]. Ahora bien, la predilección puede ser caprichosa o justificada. El propio Scheler señala, al igual que Husserl hizo respecto de las ideas, la exactitud de ese orden de valores: se deja captar con entero rigor, aunque nuestra captación concreta de él puede ser adecuada o no, es decir, producir una predilección coincidente o no con el valor real de las cosas. “Existe un orden del corazón, una lógica del corazón, una matemática del corazón, tan rigurosa, tan objetiva, tan absoluta e inquebrantable como las proposiciones y consecuencias de la lógica deductiva. Lo que la expresión simbólica “corazón“ designa no es (…) la sede de confusos estados, de oscuros e indeterminados arrebatos o intensas fuerzas que empujan al hombre causalmente (o no) de un lado para otro. No son brutos estados de hecho unidos al yo humano, sino un conjunto de actos dirigidos, de funciones que poseen en sí una ley independiente de la organización psicofísica humana, un conjunto que trabaja con precisión y pone ante nuestros ojos una esfera de hechos rigurosamente objetiva, la más fundamental y objetiva entre todas las posibles esferas de hechos; la cual persistiría aun cuando desapareciera del universo el homo sapiens, al igual que la verdad de la proposición “dos por dos son cuatro“; más aún: es todavía más independiente del hombre que la validez de esta proposición” [57]. Educar en valores consiste en suscitar mayéuticamente ese tipo de reacciones que son afectivas. Evitando siempre el peligro de la manipulación, sí hemos de influir sobre el dinamismo de la afectividad [58]. Ahora bien, eso lo hemos de hacer también dando razones, en la medida de lo posible, y siempre lo es en alguna medida. Que además de una sensibilidad axiológica, las personas posean criterios racionales de preferencia, es un aspecto esencial de una educación lograda. A pesar de las correcciones propuestas a los planteamientos de Scheler, no cabe duda de que es él quien mejor ha entendido que una correcta asimilación afectiva –y efectiva– del orden objetivo de los valores es el asunto fundamental que debe ocupar a los educadores. Termino trayendo un texto en el que el filósofo alemán se pronuncia nítidamente acerca de la suprema importancia de esta finalidad educativa: “Si esto ha sido olvidado, no sólo por tal o cual hombre, sino por épocas enteras que consideraron la vida emocional toda como un bruto hecho subjetivo del hombre, sin significación ni necesidad objetiva ninguna, sin sentido ni dirección, débese no a un resultado de disposiciones naturales, sino que es la culpa de los hombres y de los tiempos –la general granujería en las cosas del sentimiento, en las cosas del amor y del odio, la falta de seriedad para la profundidad de las cosas y de la vida, y en contraste con ello, la ridícula hiperseriedad y la cómica ocupación en aquellas cosas que pueden dominarse técnicamente con nuestra ingeniosidad. Si mirando al cielo me hubiéseis dicho: “¡ah, son tan sólo sensaciones nuestras estas chispas luminosas!“ –no más que el dolor de vientre o la fatiga–, ¿creéis que hubiera jamás existido para vosotros aquel grandioso orden dentro de estos hechos que excogitó el intelecto astronómico? ¿Quién lo hubiera buscado? ¿Quién os dice que allí donde vosotros solamente veis un caos de confusos estados no existe también un orden de hechos, “el orden del corazón“, oculto al principio, pero accesible al descubrimiento? Un mundo tan vasto, tan poderoso, tan rico, tan armonioso, tan ofuscante, como aquel mundo de la astronomía matemática –pero accesible tan sólo a las dotes de muchos menos hombres–; ¡y de un interés utilitario mucho menor que el mundo de los cuerpos astronómicos!”.
